Modeller til differentiering

Noter til 4. undervisningsgang - differentiering

Flipped Learning

Hvad skal vi bruge tiden i skolen til
Hvordan skaber vi viden
- en film
- en opgave
- en quiz
- en video - hvor eleven kan gense viden
- en chat - et diskussionsforum, fx Facebook
- elever kan udarbejde video, quiz etc

Blooms taksonomi

Klafki
Den indre differentiering
Stoffet differentieres

Den ydre differentiering
Der differentieres på elever


Klafkis overvejelser om differentiering

Grundlæggende didaktiske spørgmål ved flip som metode

1. Hvad skal eleverne lære?
2. hvilke lav-taksonomiske elementer, kan være forberedelse /lektier
3. Hvilke teknologier skal jeg anvende (video, tekst, andet?)
4. Hvordan kan jeg understøtte elevernes forberedelse /lektier? online (asynkront/synkront)? arbejds-/testspørgsmål?
5. Hvilke aktiviteter (i højere taksonomier) skal jeg brug tiden f2f på

Elevforudsætninger

Arbejdsformer og understøttet af it

• individuel støtte - video, læsehjælp, multimodal
• klasseundervisning - flipped, student response
• gruppearbejde - kollaboration
• arbejde i værksted - QR
• Projektarbejde - delte dokumenter, telekonference
• Frit arbejde - noter, netsøgning

Modeller over differentiering

Noter til "Hvorfor er det så svært at arbejde med undervisningsdifferentiering"

hvad undervisningsdifferentiering er, og hvorledes der ud fra Wolfgang Klafkis model kan arbejdes med mange aspekter af differentiering

 At undervisningsdifferentiering er et princip, vil sige, at det er et udtryk for en holdning om, at den enkelte elev skal tilbydes bedst mulig undervisning ud fra sine forudsætninger.

Tre centrale didaktiske grundspørgsmål lyder: hvad skal der undervises i, hvorfor skal der undervises i det givne stof og hvordan.

Enten da undervisningsdifferentiering fx kan hjælpe fagligt eller socialt svage elever til at gennemføre en uddannelse, eller fordi undervisningsdifferentiering fx kan motivere både stærke og svage elever, så de får mere lyst til at være i uddannelsessystemer.

Enten da undervisningsdifferentiering fx kan hjælpe fagligt eller socialt svage elever til at gennemføre en uddannelse, eller fordi undervisningsdifferentiering fx kan motivere både stærke og svage elever, så de får mere lyst til at være i uddannelsessystemer.

Wolfgang Klafki argumenter: ”Hvis undervisning har som mål at remme og støtte hver enkelt elev optimalt, hvis undervisning har som mål at hjælpe enhver elev frem til den størst mulige grad af selvvirksomhed og selvstændighed samt at forbedre elevernes kontakt- og samarbejdsevne, så må undervisningen gennemtænkes ud fra princippet om indre differentiering”

ndre differentiering defineres som ”alle de former for differentiering, som tages i anvendelse inden for en fælles undervisning i en klasse eller læringsgruppe”13  i modsætning til ydre differentiering, hvor elever adskilles på hold med fx forskellige niveauer

lafkis udgangspunkt er ikke kun et fagligt mål, men han har også et andet mål med uddannelse: ”hvis man definerer skolens opdragelses- og uddannelsesopgave mere omfattende, nemlig som optimal fordring til samtlige af det unges menneskes personlighedsdimensioner (…) også den emotionelle og praktisk-handlende dimension, og dét altid med henblik på udfoldelsen af en individuel identitet og en evne til at indgå i sociale relationer

”almendannelse som dannelse for alle til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritetsevne”.16
Klafki ser altså et mål med uddannelse, som er præget af hans samfundssyn og menneskesyn. Det er et kritisk–konstruktivt perspektiv,

Handleorienterede råd 
Hvis jeg omsætter ovenstående til meget konkret handleanvisende forudsætninger for
undervisningsdifferentiering, når jeg frem til følgende fem råd:

1. Husk målet er det optimale udbytte for den enkelte elev både fagligt og personligt
2. Overvej kriterier for gruppeinddeling
3. Vær bevidst om, hvilke faglige mål og hvilke indholdsdele som er fundamentum/kernestof, og hvilke dele som er additum/supplerende og kan udelades
4. Vælg de undervisningsmaterialer, som giver de bedste muligheder for at differentiere
5. Træn eleverne systematisk i de nødvendige arbejdsformer og studieteknikker
6. Vælg hvilke af de 4 faser af forløbet, som differentieres. Det kan være dem alle, eller det kan være et fokuseret didaktisk valg.
7. Vælg hvordan og om du differentierer på stofmængde og tid, kompleksitetsgrad, gentagelser, lærerens opmærksomhed og grad af selvstændighed, indholdsmæssige og metodiske tilgange og endelig samarbejdsevne.
8. Vælg hvilke tilegnelsesniveauer du arbejder med.

Grundlæggende er der ifølge Klafki fire faser i alle undervisningsforløb: opgaveformulering hhv., -udvikling, tilegnelse, rodfæstning og anvendelse/transfer.

Differentiering Illeris

Noter til "Vinkler på Erhvervspædagogikken - differentiering"

Det uddybes af Rasmussen (2010), som indledningsvist fastslår, at det er undervisningen, der skal tilpasses eleverne; ikke eleverne, der skal tilpasse sig undervisningen.

Rasmussen beskriver fire måder, hvorpå man kan forholde sig til hete­rogenitet blandt eleverne:

1. Passivt: Især ved en tilbagetrukket underviserrolle som moderator, facilitator eller coach for autonomt arbejdende elevgrupper bliver de stærke bliver bedre, de svage svagere
2. Substituerende: De, der ikke kan følge med, tages ud/ går om. Der­med går man mod homogene klasser
3. Aktivt: Undervisningen tilpasses læringsrelevante forskelle mel­lem eleverne. Undervisningsdifferentiering som forsøg på at opti­mere læringsudbyttet for alle
4. Proaktivt: Som 3. (aktivt), men med (individuel) målstyring. Tidlig diagnosticering af den enkelte elevs læringsmuligheder og præsta­tionsgrænser

Kristensen 2007, et princip for undervisning, hvor man tager udgangspunkt i elevernes forskellige Jorndsætninger, potentialer, behov og interesser for i et sam­arbejde at udnytte denne forskellighed til at realisere såvel fælles som individuelle mål". 

Forskellige forståelser af læring 

hvorvidt man lærer alle ting på samme måde, fx matematik og moralsk opførsel - og vi kan fx tilføje: Traktorkørsel?

De forskellige tilgange til læring retter sig mod udvikling af forskel­lige typer kompetencer (eller dannelsesidealer), fx: 

• At lære noget ganske bestemt, måske en evidensbaseret "sandhed"
• At udvikle færdigheder
• At lære at lære
• At udvikle kompetencer til samarbejde, socialt samspil
• At tilbyde nye dimensioner: Udvide individets interesse i sin omverden
• At gøre den enkelte til en selvstændigt tænkende problemløser

Tendenser i Erhvervspædagogikken

• Målstyring, evaluering og kontrol af adfærdsændring, repræsen­teret af Ty ler
• Projektpædagogik og helhedsorientering med deltagerstyring, repræsenteret af Illeris
• AFEL (ansvar for egen læring) med vægt på den enkeltes kognitive processer, bl.a. repræsenteret af Sten Larsens: "Ingen kan lære nogen noget"
• Læringstile: De mange intelligenser, repræsenteret af Dunn og Dunn, Gardner mfl.
• Praksisfællesskaber, sidemandsoplæring, "mesterlære", repræsen­teret af Kvale og Nielsen

I det fuldstændige læringsbegreb skal eleven selv bl.a. opdage et problem, acceptere det, knytte det til egne erfaringer og anvende det i praksis.

Kolb fandt, at folk i forskellige uddannelser lærte på forskellig måde. Måske ikke overraskende i forhold til, at det er vidt forskellige kompetencer, de studerende skal opnå i forskellige discipliner. Kolb nævner også selv, at læringsstilene kan være tillært i uddannelses­systemet.

Differentiering

Forstår man imidlertid differentiering som princippet om, at alle elever har ret til optimale betingelser for læring, kan "differentiering" tænkes ind i alle læringsteoretiske tilgange. Men det kræver, at man bevidst arbejder med, hvordan man varierer forklaringer, materialer, arbejdsmåder, samarbejder, opgaver mv. Det betyder ikke nødvendig­vis, at læreren skal tilrettelægge og styre et forløb for hver enkelt elev. 

Men differentiering kræver, at det ligger som en selvfølge, at alle skal lære mest muligt, ikke nødvendigvis det samme eller lige meget. En stræben efter at nå mest muligt kræver en fælles holdning på holdet om, at dette er målet.